Центр научного сотрудничества "Интерактив плюс"
info@interactive-plus.ru
8-800-775-0902
+7 (8352) 222-490
2130122532
Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»
RU
428005
Чувашская Республика
г.Чебоксары
ул.Гражданская, д.75
428005, Россия, Чувашская Республика, г. Чебоксары, улица Гражданская, дом 75
8-800-775-0902
+7 (8352) 222-490
RU
428005
Чувашская Республика
г.Чебоксары
ул.Гражданская, д.75
56.125001
47.208966

Проблема морально-нравственного становления личности в современных исследованиях


Дискуссионная площадка

Дата публикации:
Оцените материал Средняя оценка: 0 (Всего: 0)

Статья опубликована в II Международной научно-практической конференции
"Научное и образовательное пространство: перспективы развития"

Библиографическое описание
Курганова Е. А. Проблема морально-нравственного становления личности в современных исследованиях [Текст] / Е. А. Курганова // Научное и образовательное пространство: перспективы развития : материалы II Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 24 апр. 2016 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — С. 212–216. — ISBN 978-5-9907548-3-6.
Просмотров всего: 117
  • 108HTML просмотр
  • 9PDF скачано
  • 117Всего

ПРОБЛЕМА МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ


канд. психол. наук , доцент
Институт педагогики и психологии образования ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет»
Москва г

Аннотация: в данной статье приводится анализ современных исследований в области возрастной психологии, посвященных проблеме морального развития. Авторы пришли к выводу об эффективности любой кооперативной деятельности в процессе морального становления ребенка, а также о прогрессивной роли сверстника в становлении ребенка как субъекта моральной регуляции.

Ключевые слова: личность, ребенок, морально-нравственное становление, современные исследования, Запорожец.



Основной целью данной статьи является краткий обзор современных исследований в области возрастной психологии, посвященных проблеме морального развития, частью методологической основы которых являются идеи и положения А.В. Запорожца о морально-нравственном становлении личности ребенка. Многие из высказанных им идей и сегодня продолжают определять направления исследовательских поисков.

Идеи Запорожца о прогрессивной роли сверстников на моральное становление личности ребенка ярко отражены в исследованиях возрастных психологов Т.П. Авдуловой [1], В.В. Галаниной [2], Е.А. Кургановой [5].

На наш взгляд, идея А.В. Запорожца, высказанная по поводу морального развития в детском возрасте, о придании важнейшего значения «педагогике детского коллектива», где воздействие воспитателя опосредуется детским обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребенка, является наиболее значительной. В данном утверждении А.В. Запорожец, главным образом, ориентируется на результаты исследования А.П. Усовой [8], посвященного проблемам игры как формы организации детской жизни. А.В. Запорожец подчеркивает, что до появления данной работы предполагалось утверждение о преимущественном влиянии сюжетной стороны игры на моральное развитие ребенка, т. е., если сюжеты детских игр имеют положительное моральное содержание, если дети воспроизводят в игре человеческие действия, обладающие положительной нравственной ценностью, то это и должно обеспечить формирование соответствующих нравственных качеств личности. Но, может случиться так, полагает А.В. Запорожец, что между играющими детьми, один из которых выполняет роль доктора и заботливо осматривает своих партнеров по игре, развиваются реальные отношения, скрытые за данным высоконравственным сюжетом. Может быть между играющими имеется полное дружеское согласие, а может случиться и так, что здесь назревает конфликт, т. к. дети, занимающие другие роли могут ими тяготиться, но ребенок, изображающий доктора, не считается с ними и руководствуется в игровой деятельности лишь узкоэгоистическими интересами. Таким образом, несмотря на моральность сюжета, нравственный уровень реальных взаимоотношений детей в игре может оказаться весьма низким [4, с. 59].

Таким образом, А.В. Запорожец придает гораздо большее значение общевоспитательной роли игры в развитии способностей к сопереживанию, отмечая, важнейшую особенность данной деятельности, как наиболее прогрессивную форму деятельности, где дошкольники могут вступать в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе, где они имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Это подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание личности [3, с. 180].

Активный метод стимулирования морального развития через игру получил свое распространение и в отечественной и в западной психолого-педагогической практике. В настоящее время психологическая наука придерживается мнения, что беседы с детьми о честности, справедливости и ответственности не эффективны. Детей нужно включать в ситуации, где они могли бы проигрывать те или иные социальные роли и научились бы принимать верные в моральном отношении решения.

Справедливо ли данное утверждение и для детей младшего школьного возраста?

Существует целый ряд исследований (Р.В. Павелкив, 1990 г., Ю.Е. Плотникова, 1998 г., А.В. Соломатина, 1992 г., В.М. Холмогорова, 2001 г., Г.А. Цукерман, 1983 г.) в которых рассматривается идея развития и обогащения игры как одной из форм кооперативной деятельности, предполагающей возможность преодоления нравственного эгоцентризма не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Современными исследователями указывается, что любая кооперативная деятельность детей способствует интериоризации нравственных норм (Т.В. Антонова, 1983 г., А.М. Счастная, 1980 г.). Внешнее опосредование гуманных взаимоотношений кооперативной деятельностью сменяется внутренней установкой ребенка на совместную деятельность. Ю.Е. Плотникова [7, с. 11] в своем исследовании обобщает опыт построения ролевой игры с детьми младшего школьного возраста с целью формирования у них действия взаимопомощи. Безусловно, здесь игра выступает как более нормированная деятельность, организованная с особой целью. Но, данный исследователь утверждает, что организация подобных игр многократно увеличивает возможность усвоения определенных моральных норм. Ход подобных игр разбит на несколько этапов, включающих знакомство с разыгрываемой ситуацией (проблемой), выбор участников (распределение ролей), подготовку аудитории (зрителей), оформление группы или сцены, непосредственное представление (игра), обсуждение и оценивание, обмен мнениями, последующие действия [7, с. 12].

Исследование Ю.Е. Плотниковой, в определенном смысле является ответом на замечание Запорожца об обучении нравственным взаимоотношениям. «Нельзя учить детей правильным взаимоотношениям так, как обучают навыкам счета или письма, но можно управлять формированием этих взаимоотношений, организуя жизнь детей с учетом их возможностей и интересов и направляя самостоятельность детского коллектива в требуемое русло» [3, с. 101].

В исследованиях Т.П. Авдуловой [1], Е.А. Кургановой [5] вышеизложенные положения А.В. Запорожца о ведущей роли сверстников в процессе морального развития также получили свое развитие. Полученные данные свидетельствуют о различиях в ориентации детей младшего школьного возраста на моральные нормы в зависимости от контекста общения и взаимодействия. В контексте отношений «ребенок-сверстник» младшие школьники гораздо чаще выделяют моральную норму, чем в контексте отношений «ребенок-взрослый» [5, с. 20]. Моральное поведение, как вербальное (суждения по поводу поступков других людей, героев произведений и т. д.), так и реальное осуществляется в отношении взрослого и сверстника по-разному, отражая динамику морального развития. На первом этапе усвоения моральная норма выступает в форме «просоциального» поведения как подражание взрослому, ориентированное на выполнение требований общества, под влиянием авторитета и контроля взрослого. Следующим этапом морального развития становится формирование собственно нравственного поведения, как поведения, ориентированного на другого человека, его ценность и значимость, на основе актуальной ориентировки и практики сотрудничества, совместной деятельности и кооперации со сверстниками. В общении со взрослым ребенок часто демонстрирует «идеальное» моральное поведение, тогда как отношения со сверстником позволяют ребенку следовать именно интериорезированным нормам и получать «обратную связь» в реальных партнерских отношениях. Например, в исследовании В.В. Галаниной, изучающей эмоционально-смысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте, указывается на важность характера эмоционального отношения к сверстнику при следовании норме взаимопомощи в младшем школьном возрасте. По результатам исследования в реальном поведении симпатия к сверстнику, дружеские чувства, положительное эмоциональное отношение значимо влияют на решение об оказании помощи, также как антипатия, неприязнь значимо влияют на отказ помогать ему [2, с. 18].

Коснемся, отмеченных в работах А.В. Запорожца, особенностей понимания дошкольниками иллюстраций нравственного содержания. Запорожцем было уделено особое внимание роли иллюстраций в понимании смысла произведений, раскрывающих нравственный смысл различного рода поступков. Проведенные опыты, отмечает ученый, показали, что относительно легко схватывая внешний ход событий, описанный в данных рассказах, дети плохо понимали их внутренний нравственный смысл [3, с. 150].

В русле данной идеи автором настоящей статьи был проведен более детализированный эксперимент. Взяв для исследования другую возрастную группу, мы решили проследить возможные возрастные изменения при определении морального содержания в предложенных для интерпретации иллюстрациях, заключающих моральное содержание [5]. Для определения морального смысла ситуаций был предложен ряд иллюстраций к рассказам О. Осеевой, также как в эксперименте, описанном А.В. Запорожцем [3, с. 207]. Нами были получены результаты, свидетельствующие о преимущественном понимании ситуации младшими школьниками на уровне конвенциональных норм (44,3%). Под конвенциональными нормами понимается вид социальных норм, представляющий определенные социальные стандарты и регламентирующий жизненные ситуации в быту и общественной жизни (этикетные требования, обычаи, предписания и т. д. (концепция Э. Туриэля) [5, с. 8]. Лишь незначительная часть детей успешно выделяет моральные нормы (10,4%). Мы придерживаемся следующего определения моральных норм: моральные нормы – вид социальных норм, выполняющих специфическую функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми, и выступающих основанием для оценки поступков. Почти половина младших школьников не дифференцирует нормативное содержание жизненных ситуаций, безоценочно давая описательную характеристику действиям, происходящим у героев сюжета.

Таким образом, дети младшего школьного возраста в своем большинстве склонны фиксировать свое внимание на внешнем ходе событий иллюстрации с морально-нравственным содержанием, и лишь незначительная часть видит моральный смысл. Лучше моральное содержание определяется на иллюстрациях, изображающих два противоположных поступка (следование моральной норме и ее нарушение).

Мы рассмотрели лишь несколько классических идей А.В. Запорожца в данной научной области, но можем констатировать, что современные исследования морально-нравственного развития ребенка во многом расширяют и детализируют заявленные им положения.

Сделаем некоторые выводы. Мы можем сказать, что современные исследователи в области развития идей А.В. Запорожца о нравственном развитии ребенка с помощью множества экспериментальных данных доказали эффективность любой кооперативной деятельности (игровой, трудовой, учебной) в процессе морального становления ребенка как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Они показали, что именно подобная форма организации деятельности детей является развивающей средой для интериоризации моральных норм и проявления нравственных качеств личности.

Следующий вывод касается прогрессивной роли сверстника в становлении ребенка как субъекта моральной регуляции. Несмотря на то, что взрослый является образцом и «законодателем» норм, он может блокировать моральное созревание ребенка в силу особенностей общения и взаимодействия, характерных для диады «ребенок – взрослый» (отношения принуждения), тогда как среда сверстников имеет больше возможностей для формирования реальных равноправных моральных отношений (отношения кооперации) [6, с. 128].

Также современные исследования морального развития расширили идеи А.В. Запорожца в области особенностей понимания морального смысла ситуаций в старшем дошкольном возрасте и получили данные по младшим школьникам.

Список литературы
  1. 1. Авдулова Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук:19.00.13. – М., 2001. – 27 с.
  2. 2. Галанина В.В. Эмоционально-смысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. – М., 2003. – 23 с.
  3. 3. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1965. – 294 с.
  4. 4. Запорожец А.В. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка // Хрестоматия по возрастной психологии / О.А. Карабанова [и др.]. – М., 1999. – С. 57–65.
  5. 5. Курганова Е.А. Особенности ориентации на моральные и конвенциональные нормы в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. – М., 2005. – 25 с.
  6. 6. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1998. – 352 с.
  7. 7. Плотникова Ю.Е. Формирование действия оказания помощи у младших школьников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1998. – 26 с.
  8. 8. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976. – 96 с.

Оставить комментарий
При добавлении комментария укажите:
  • - степень актуальности публикуемого материала;
  • - общую оценку (оригинальность и актуальность темы, полнота, глубина, всесторонность раскрытия темы, логичность, связность, доказательность, структурная упорядоченность, характер и достоверность примеров, иллюстративного материала, убедительность выводов);
  • - недостатки, недочеты;
  • - вопросы и пожелания Автору.